Temática 3 - Actividad 2

Cabrera Morales Aranza Teoría Sociocultural

¡Hola! Espero te encuentres muy bien, en esta ocasión te comparto un resumen sobre el capítulo cuatro, cinco y seis del libro Vigotsky, L, S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

CAPÍTULO IV

INTERNALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES

La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere.

Apoyándose en el significado figurativo del término, muchos psicólogos han utilizado la palabra herramientas para referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para realizar una actividad.

El pragmatismo adoptado por Dewey trata de investigar expresiones con un significado literal, para igualar el signo con la herramienta. Al borrar la distinción fundamental entre ambos términos, esta aproximación pierde las características específicas de cada tipo de actividad, dejándonos con una forma psicológica general de determinación, define la lengua como la herramienta de las herramientas, traspasando la definición de Aristoteles de la mano humana al lenguaje.

Hay conceptos que, aunque tengan aspecto psicológico, no pertenecen realmente a la psicología como técnicas, sino que han sido adoptados por ésta sin fundamentos. Sólo podemos igualar los fenómenos psicológicos y no psicológicos si ignoramos la esencia de cada tipo de actividad, así como las diferencias entre su papel histórico y su naturaleza. Las distinciones entre herramientas como medio para el trabajo, o para dominar la naturaleza, y lenguaje como medio para el intercambio social, quedan anuladas en el concepto general de adaptaciones artificiales.

Se pretende comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad, sobre el modo en que están unidos el uso del signo y la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados:

1. La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la perspectiva psicológica, bajo una misma categoría.

Hegel afirmaba que «La razón», es tan astuta como poderosa. Su astucia consiste principalmente en su actividad mediadora, que, haciendo actuar a los objetos y reaccionar los unos con los otros de acuerdo con su naturaleza, sin ninguna interferencia directa en el proceso, lleva a cabo las intenciones de la razón».

Marx para demostrar que el hombre utiliza las propiedades mecánicas, físicas, químicas de las cosas para hacerlas actuar sobre otras cosas como medios de poder y de acuerdo con sus fines retoma a Hegel

2. La ausencia del signo consiste en modificar la conducta del hombre a través del mismo. En ambos casos la función indirecta (mediata) aparece en primer plano. Podrían mencionarse gran número de actividades mediatas; la actividad cognoscitiva no está limitada al uso de las herramientas o de los signos.

En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, la divergencia es la base. Una diferencia entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado.

3. El vínculo real existente entre estas actividades y, de ahí, al lazo real de su desarrollo en ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre. En filogénesis podemos reconstruir dicho vínculo mediante evidencias documentales convincentes, aunque fragmentarias, mientras que en ontogénesis podemos trazar el citado vínculo experimentalmente.

Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado del niño, la primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un único sistema de actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.

Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones que requieren el uso de signos. En la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los signos externos. Sin embargo, a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen cambios radicales: la operación entera de actividad mediata (por ejemplo, el acto de memorizar) empieza a asentarse como un proceso puramente interno. Paradójicamente, los estadios tardíos de la conducta del niño parecen ser exactamente los mismos que los estadios primitivos de la memorización, que se caracterizaban por un proceso directo. En los niveles superiores parece haber abandonado toda confianza en los signos. No obstante, esta apariencia no es más que ilusoria. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.

Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.

El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:

a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. El uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se «internalizan para convertirse en la base del lenguaje interno.

La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.

CAPÍTULO V

PROBLEMAS DE MÉTODO

A pesar de la enorme diversidad en los detalles de procedimiento, todos los experimentos psicológicos descansan virtualmente en lo que llamamos esquema estímulo-respuesta. Después de todo, la verdadera esencia de la experimentación es la de evocar el fenómeno en estudio de modo artificial (y por ello controlable) e investigar las variaciones de las respuestas que se dan al mismo tiempo que los cambios en el estímulo.

La psicología objetiva de Watson, Bejterev y otros surgió como oposición a las teorías subjetivas de Wundt y la escuela de Würzburg. No obstante, aquellas discrepancias surgen a partir de la interpretación teórica que los psicólogos asignan a las consecuencias de los distintos entornos y no de las variaciones en la aproximación metodológica dentro de cuyo marco se llevan a cabo las observaciones.

La teoría de Pavlov, ha utilizado la noción de excitación cortical provocada por distintos estímulos para explicar el modo en que se forman las conexiones en el cerebro, facilitando así el aprendizaje del organismo a responder a los hasta ahora estímulos neutros.

Wundt, afirmaba que el esquema estímulo-respuesta proporcionaba el contexto en el que el teórico-experimentador podía obtener descripciones de los procesos que se suponía habían sido puestos de manifiesto por el estímulo.

El método experimental fue formulado por primera vez por psicólogos introspectivos en el área de la psicofísica y de la psicofisiología que trataba de los fenómenos psicológicos más simples, fenómenos que podían ser interpretados de modo plausible como directamente unidos a los agentes externos.

Para Wundt, el estímulo y respuesta funcionaban únicamente para establecer el marco, dentro del cual podían estudiarse los sucesos básicos y los procesos psicológicos de modo seguro y controlado.

Un esquema estímulo-respuesta para elaborar observaciones experimentales no puede servir de base a un estudio apropiado de las formas superiores de conducta específicamente humanas. Como mucho, puede ayudarnos únicamente a registrar la existencia de las formas inferiores y subordinadas, que no adoptan la esencia de las formas superiores.

En el análisis histórico, el naturalismo, de acuerdo con la noción de Engels, se manifiesta en la suposición de que únicamente la naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y que tan sólo las condiciones naturales determinan el desarrollo histórico. Al mismo tiempo que admite la influencia de la naturaleza sobre el hombre, la aproximación dialéctica postula que el hombre, a su vez, modifica la naturaleza y crea, mediante los cambios que provoca en ella, nuevas condiciones naturales para su existencia.

Retomando a Koffka, el análisis psicológico ha tratado casi siempre a los procesos que analiza como si fueran objetos fijos y estables. La tarea del análisis consistía en dividir estas formas en sus componentes. El análisis psicológico de los objetos debería contrastarse con el análisis de los procesos, que requiere un despliegue dinámico de los principales puntos que constituyen la historia de los procesos. Por consiguiente, la psicología evolutiva, no la psicología experimental, proporciona una nueva aproximación al análisis, que nos es de suma utilidad.

Werner afirmaba que, abogamos por la aproximación evolutiva como algo esencial para la psicología experimental. Todo proceso psicológico, tanto si se trata del desarrollo del pensamiento como de la conducta voluntaria, es un proceso que sufre cambios ante nuestros propios ojos.

K. Lewin compara el análisis fenomenológico, basado en rasgos externos (fenotipos), con lo que él llama análisis genotípico, en el que un fenómeno se explica en base a su origen más que a su apariencia externa. De acuerdo con Lewin, podemos aplicar esta distinción entre los puntos de vista fenotípicos (descriptivos) y genotípicos (explicativos) en psicología. Al hablar de estudio evolutivo de un problema, me refiero concretamente al descubrimiento de su génesis, de su base causal dinámica.

La investigación acerca del lenguaje de los niños pequeños nos conduce al principio básico formulado por Lewin: dos procesos fenotípicamente idénticos o similares pueden ser radicalmente distintos el uno del otro en sus aspectos dinámico causales y viceversa; dos procesos que están muy próximos en lo que a su naturaleza dinámico causal se refiere, pueden ser fenotípicamente distintos

Marx explicó la aproximación fenotípica de modo general, al afirmar que así la esencia de los objetos coincidiera con la forma de sus manifestaciones externas, la ciencia sería totalmente superfluas; observación sumamente razonable.

Conductas fosilizadas. El tercer principio subyacente a nuestra aproximación analítica está basado en el hecho de que, estas formas fosilizadas de conducta se encuentran más fácilmente en los procesos psicológicos llamados automáticos o mecanizados, que, a causa de su antiguo origen, se repiten ahora millones de veces, quedando totalmente mecanizados. Han perdido su apariencia original, de modo que su aspecto externo no nos dice absolutamente nada acerca de su naturaleza interna.

En términos de Titchener, la atención «secundaria cambia constantemente en atención primaria. Después de describir y comparar ambos tipos de atención, Titchener afirmó: Existe, sin embargo, un tercer estadio en el desarrollo de la atención, que consiste nada menos que en un retorno al primer estadio».

Las funciones rudimentarias e inactivas no permanecen como restos de la evolución biológica, sino como reminiscencias del desarrollo histórico de la conducta.

El estudio histórico de la conducta no es un aspecto auxiliar del estudio teórico, sino que más bien constituye su verdadera base. Tal como postula el P. P. Blonski: «La conducta tan sólo puede comprenderse como historia de la conducta»

La búsqueda de un método se convierte en uno de los principales problemas que abarca la tarea de comprender las formas esencialmente humanas de la actividad psicológica. En este caso, el método es, simultáneamente, requisito previo y producto, la herramienta y el resultado del estudio.

El objetivo del análisis psicológico y sus factores esenciales:

1) el análisis del proceso en oposición al análisis del objeto

2) el análisis que revela relaciones causales, reales o dinámicas en oposición a la enumeración de los rasgos externos de un proceso, es decir, el análisis debe ser explicativo, no descriptivo

3) el análisis evolutivo que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura.

LA PSICOLOGÍA DE LAS RESPUESTAS DE ELECCIÓN COMPLEJA

Un rasgo característico de estos análisis es que las respuestas simples y complejas se distinguen, en un principio, por la complejidad cuantitativa de los estímulos: se dice que una reacción simple se da cuando se presenta un estímulo solo, mientras que la complejidad de la respuesta aumenta con un número cada vez mayor de estímulos. Una suposición esencial en esta línea de pensamiento es que la complejidad de la tarea es idéntica a la complejidad de la respuesta interna del sujeto.

Una descripción verbal de la teoría subyacente a este conjunto de fórmulas sería la siguiente: la respuesta discriminatoria es una reacción simple más la discriminación; la reacción de elección es una reacción simple más la discriminación más la elección. Una respuesta superior y más compleja se considera como la suma aritmética de sus componentes elementales.

El análisis introspectivo, en el que los observadores altamente entrenados deben tomar nota de cualquier aspecto de su propia experiencia consciente, no puede llevarnos tan lejos. Un resultado curioso de este trabajo, tal como lo expuso Ach en la discusión acerca de los estudios de la reacción de elección, ha sido el descubrimiento de que en la reacción de elección no hay sensaciones conscientes de elección." Titchener puntualizó que había que tener presente que los nombres adjudicados a una reacción simple o compleja (por ejemplo, diferenciación» o «elección») hacen referencia a las condiciones externas de la tarea. Nosotros no diferenciamos en la reacción de diferenciación ni elegimos en la reacción de elección.

Wundt estableció que el período latente para una reacción compleja disminuye con la práctica. Como consecuencia, la latencia de la reacción compleja y el reflejo simple se hacen equivalentes. Las diferencias más notables entre una reacción compleja y un reflejo suelen ser más aparentes cuando la reacción se halla en sus primeros estadios; a medida que prosigue la práctica, las diferencias se van desvaneciendo más y más. Por ello, las diferencias entre estas dos formas de conducir deberían buscarse en el análisis de su desarrollo. Los intentos preparativos exigidos por los métodos experimentales más corrientes pueden durar, a menudo, varias sesiones.

UN ESTUDIO DINÁMICO-CAUSAL DE LAS REACCIONES DE ELECCIÓN

La reacción compleja debe estudiarse como un proceso vivo, no como un objeto. Hemos de transformar la reacción a su fuente original si la hallamos en forma automatizada.

La analogía entre los estudios sobre la reacción de elección y la memoria puede ampliarse si tomamos en consideración la similitud del papel de la repetición en ambas tareas. Si las reacciones simples estuvieran involucradas y el sujeto recibiera una explicación exhaustiva de antemano para que la relación entre estímulo y respuesta fuera significativa, estaríamos tratando con vínculos ya existentes.

En lo que a los niños pequeños respecta, el cuadro resultó distinto. En primer lugar presentamos el problema, al igual que hicimos con los adultos, pidiéndole al niño que respondiera de modo distinto a cada estímulo diferente. A diferencia de los adultos, los niños de seis a ocho años se enfrascaban en la tarea inmediatamente después de haber escuchado las instrucciones, tratando de seguirlas al pie de la letra sin la más mínima incertidumbre. El hecho de que los niños aceptaran sin dudar el reto de establecer una respuesta de elección compleja hasta diez estímulos indica que todavía ignoraban sus propias posibilidades y limitaciones. Operan con las tareas complejas del mismo modo que lo hacen con las tareas simples.

La conducta del niño difiere también de la del adulto cuando introducimos estímulos auxiliares, aunque podemos distinguir el comienzo de la reestructuración que caracteriza al adulto.

Sería incorrecto suponer que el niño ha conseguido dominar un sistema de conducta mediata en su forma adulta completa. Basta únicamente con cambiar las relaciones entre los estímulos primarios y auxiliares para descubrir los límites del sistema de respuestas del niño. Así pues, con sus respuestas, demuestra que ha estado usando la asociación convencional de caballo y trineo para seleccionar su elección, pero en ningún momento ha llegado a dominar la lógica interna del uso de un estímulo para mediar la respuesta de otro.

Si los estímulos primarios y auxiliares se presentan en una disposición que parece fortuita, el niño sugerirá ordenarlos de modo especial, estableciendo así una relación específica entre ellos. Ahora, el niño demuestra que es consciente de que ciertos signos le ayudarán a resolver ciertas operaciones. En pocas palabras, comienza a memorizar a través del uso de signos.

Estos cambios se manifiestan a lo largo del experimento de reacción de elección. Con una enorme práctica en dicho experimento, el tiempo de reacción disminuye cada vez más y más. La respuesta a los estímulos auxiliares externos se reemplaza por la respuesta a los estímulos producidos internamente. En su forma más desarrollada, esta operación interna consiste en el hecho de que el niño capta la estructura íntima del proceso, aprende paulatinamente

CAPÍTULO VI

INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

La relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológica mente confusa, porque los estudios que se han realizado hasta hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y soluciones específicas al problema de dicha relación fundamental, que se han revelado teóricamente vagas, críticamente no evaluadas y, a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, desemboca en una inmensa variedad de errores.

Tres posiciones teóricas importantes:

1. La suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje.

Se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.

Lo que estos investigadores temían de forma especial era la instrucción prematura, la enseñanza de un determinado tema antes de que el niño estuviera capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba en hallar el umbral más bajo de la capacidad de aprendizaje, la edad en que, por primera vez, se hace posible un determinado tipo de aprendizaje.

El aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado. El aprendizaje es desarrollo.

2. Las teorías de los reflejos relacionan el desarrollo con la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata.

Postulan que ambos procesos se dan simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.

3. Posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, es también un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo, y más importante, de esta teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del niño.

Se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general.

Thorndike y Woodworth, teóricos de la reflexología, descubrieron que los adultos que, después de una serie de ejercicios especiales, habían logrado un éxito considerable al ser capaces de determinar la longitud de las líneas cortas, no habían progresado ni un ápice en su habilidad de determinar la longitud de las líneas largas.

Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida.

Una vez el niño ha aprendido a realizar una operación, asimilada a través de ella unos principios estructurales cuya esfera de aplicación es distinta de las operaciones a partir de las que asimiló dichos principios. Por consiguiente, al avanzar un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el desarrollo, es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN

Consiste en dos salidas separadas: primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.

Este aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, los niños poseen su propia aritmética preescolar, que sólo los psicólogos miopes podrían ignorar.

Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del niño y su relación con el desarrollo mental, concentra su atención en los procesos de aprendizaje más simples, aquellos que se producen en la etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de ver los elementos específicamente nuevos que introduce este último.

El nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un niño utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real.

En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades mentales. Durante una década, ni siquiera los pensadores más prestigiosos pusieron en entredicho este presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en él. Entonces, la zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse «capullos» o «flores del desarrollo», en lugar de «frutos del desarrollo». El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

La zona de desarrollo próximo permite a los psicólogos y educadores tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación que están comenzando a madurar y a desarrollarse. La zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.

Actualmente, en las escuelas especiales para niños retrasados podemos observar un cambio favorable tendente a alejar se de este concepto de concreción, y a situar en su correspondiente lugar a los métodos de imitación. Hoy en día se considera que la concreción es necesaria e inevitable, pero únicamente como trampolín para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio, no como fin en sí misma.

El lenguaje surge, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mental interna. Piaget decía que la comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es característico del pensamiento adulto. Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el niño y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del niño. Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperación suministra las bases del desarrollo del razonamiento moral del niño. Las primeras investigaciones al respecto establecieron que el niño adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del juego en equipo, y sólo más tarde es capaz de autorregular voluntariamente su comportamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una función interna.

El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.

En los niños, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta. En la actualidad, existen unas relaciones dinámicas altamente complejas entre los procesos evolutivo y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna formulación hipotética invariable. Vigotsky, L, S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica.

Muchas gracias por llegar hasta el final del resumen, si tienes alguna duda o comentario no dudes en contactarme, te deseo un excelente día.