Temática 7 - Actividad 2

Esperando te encuentres bien te comparto un reporte de lectura sobre el texto Subjetividad en la psicología educativa: de la teoría educativa vygotskyana hacia una concepción compleja del aprendizaje escolar. Alternativas Cubanas en Psicología

SUBJETIVIDAD EN LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA: DE LA TEORÍA EDUCATIVA VYGOTSKYANA HACIA UNA CONCEPCIÓN COMPLEJA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

1. Sociedades móviles, diversas e interconectas.

La globalización es esencialmente un fenómeno económico, provocado por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación disponibles, que ha llevado a la progresiva integración global de mercados y empresas, especialmente en América, Asia y Europa. La escuela no es inmune a estos procesos. La presencia de diferentes idiomas, identidades, religiones y tradiciones familiares en las escuelas requiere un pensamiento radical sobre cómo abordar con éxito esta heterogeneidad social y cultural para mantener y garantizar la igualdad y la cohesión social. De esta forma, nos encontramos en una crisis de legitimación de los fundamentos de las propias prácticas escolares. Para superar estas diferencias, es necesario repensar la escuela enfocándose en las prácticas sociales, contextuales y culturales para mantener y garantizar la igualdad, la justicia y la cohesión social. Algunos autores han definido las prácticas educativas que se basan en la justicia social como aquellas en las que los agentes educativos hacen explícita la diversidad y la equidad dentro de dichos procesos, luchando contra las desigualdades, injusticias sociales y opresión en el territorio o comunidad donde se vive.

1. Educación y aprendizaje escolar en la comprensión occidental de Vygotsky

El desarrollo de la psicología en Vygotsky tuvo un propósito claro, el desarrollo de una teoría psicológica de la psique específicamente humana. Para Vygotsky, lo humano era lo que el hombre había producido culturalmente con otros hombres a lo largo de la historia; cumpliendo una función de enculturación y humanización. Por la producción cultural, es decir, por los mecanismos que favorecen el desarrollo psicológico del hombre, aparecen símbolos, herramientas y objetos. Así, en la teoría histórico-cultural que nos ha legado Occidente y que forma parte de la psicología oficial soviética, la cultura se entiende como un arsenal de herramientas, dispositivos y dispositivos que aumentan el nivel de desarrollo psicológico. Es a partir de estos mecanismos, y en las actividades compartidas con otros, que es posible la emergencia del hombre cultural. Para comprender este proceso, es necesario comprender que desde un punto de vista psicológico el desarrollo es el paso de las funciones psicológicas básicas a las superiores. Una vez que el alumno ha internalizado el instrumento o el signo, es posible la reorganización de las funciones psicológicas de una manera cualitativamente diferente. El individuo, haciendo uso de una herramienta o habilidad que en un momento dado es externa y ha sido desarrollada histórica y socialmente, comienza a utilizar la herramienta de manera individual, para sí mismo, regulando así sus acciones en base al control voluntario. , superando la dependencia y el control del medio ambiente.

Por tanto, es evidente el carácter central que los procesos educativos tienen para Vygotsky en el desarrollo psicológico. Además, un carácter deliberado e institucional de los procesos de escolarización optimiza el desarrollo de funciones psicológicas superiores; de ahí la importancia de la escolarización en el proceso de desarrollo del niño. Un ejemplo de esto es el lenguaje y, más específicamente, la alfabetización. El lenguaje es una herramienta histórico-social que nos ayuda a comunicarnos a nivel social, y a regularnos internamente. Sin embargo, si entendemos el lenguaje en una de sus dimensiones, como el habla, puede darse en todo tipo de contextos y experiencias de la vida cotidiana. Es decir, al entender el desarrollo como un proceso en movimiento, y no como algo estable y cristalizado, permite avanzar hacia áreas cercanas de desarrollo, a través de actividades conjuntas con otros y movilizando herramientas y signos mediadores en dicho proceso.

A su vez, se han planteado otras propuestas práctico-metodológicas para sugerir al docente cuál debe ser su actividad conjunta con el aprendiz en los espacios ZPD. El andamiaje, categoría complementaria propuesta por Word, Bruner y Ross, sugiere lo siguiente: «una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y un novato, o menos experto, es necesario, en el que el formato de El objetivo de la interacción es que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del conocimiento experto. La actividad se resuelve de forma colaborativa, teniendo el tema experto un mayor control al inicio, pero delegando paulatinamente al novato».

Lo que plantea la metáfora del andamiaje es la necesidad, por parte del docente, de ajustar progresivamente la ayuda, siendo más o menos intensa en relación al nivel de desempeño del niño, y modificable en el tiempo. El andamiaje debe ser un proceso explícito en el que el alumno debe asumir que el proceso significa aceptar la ayuda del maestro o de la persona más capaz.

1. antecedentes de la complejidad en el aprendizaje escolar.

Parecería, por lo anterior, que la comprensión de Vygotsky del aprendizaje y desarrollo en los niños en un marco histórico-cultural es cualitativamente diferente a las propuestas que presenta la Teoría de la Subjetividad en el aprendizaje, también desde un marco histórico-cultural. Algunos de ellos podrían ser: 1) la aparente visión cognitivo-céntrica de los procesos de desarrollo 2) la comprensión de la mente en funciones psicológicas 3) La dualidad externo-interno 4) El determinismo social de los procesos de desarrollo 5) La comprensión de la cultura reducida al uso y manipulación de objetos.

Sin embargo, Vygotsky fue un autor complejo y algo contradictorio, que avanzó en diferentes posiciones a lo largo de su corta trayectoria académica y vital. Perezhivanie es una unidad en la que el entorno está representado indivisiblemente, es decir, lo que el niño experimenta en relación con la situación externa y, en segundo lugar, lo que el propio niño aporta a esa experiencia. En otras palabras, ahora es posible entender al niño en su entorno como un continuo basado en las experiencias que experimenta el niño, como las experiencias de aprendizaje en la escuela. Estas experiencias en relación al aprendizaje ya no se conciben como un mecanismo determinado por influencias externas, sino que tienen un carácter inmediato y se relacionan con las necesidades no solo cognitivas, sino también emocionales y afectivas que el niño experimenta en un momento determinado. De esta forma, ya no hay un efecto reflejo sobre el aprendizaje de tal manera que la experiencia externa se internalice en la mente del individuo de manera lineal y directa, sino que el desarrollo futuro del niño se refracta a partir de las vivencias del niño. niño . Para Bozhovich, es necesario avanzar hacia la comprensión de este complejo sistema de vínculos de necesidades y propósitos para comprender cómo las influencias externas impactan en el desarrollo psíquico del niño y, de esta manera, comprender cómo el aprendizaje ocurre de manera efectiva.

En resumen, si bien el autor reconoce las necesidades y aspiraciones de los niños, así como sus posibilidades de satisfacción para el desarrollo de estrategias que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo, son dos importantes objeciones que se hacen y que justifican el salto ontológico hacia la Teoría de la Subjetividad. en el aprendizaje escolar. La primera de ellas es la posibilidad de descifrar la influencia externa en el desarrollo psíquico del niño, aunque para ello es necesario analizar todo su complejo sistema emocional. El segundo de ellos es el establecimiento de regularidades en etapas y edades referentes a la formación de la personalidad relacionada con el proceso de escolarización; destacando saltos cualitativamente diferentes entre un momento de desarrollo a otro.

1. La subjetividad como ontología en la escolaridad

Para hacer un despliegue de los conceptos más relevantes de la Teoría de la Subjetividad, es necesario preguntarse qué significa aprender en la escuela de esta compleja ontología histórico-cultural. Para responder a la pregunta, vamos a empezar destacando lo que no se aprende en el marco de la subjetividad. No se trata de aprender a comprender que el alumno aprende de una sola forma a través de una forma universal de aprendizaje. No es aprendizaje cuando el alumno asimila el contenido presentado en un sentido esencialmente reproductivo y de memoria. No es aprendizaje cuando depende exclusivamente de las capacidades intelectuales de los aprendices. Y no es una dificultad de aprendizaje cuando se prefiere problematizar y etiquetar tendencias de comportamiento que no son "normales" hacia los orígenes biológicos o médicos y la casuística, cuando su enfoque tendría que ser mayoritariamente psicológico, educativo y situado en la promoción del aprendizaje escolar.

A su vez, desde el punto de vista de la subjetividad, es necesario entender el aprendizaje escolar como una red entrelazada de diversas experiencias en la historia de vida y contexto actual del educando. La visión del aprendizaje centrada en los procesos cognitivos, redujo el aprendizaje a la asimilación de contenidos ajustados de forma progresiva, cuantitativa y acrítica. Cuanto más contenido haya adquirido y pueda recordar, mejor será su desempeño y, por lo tanto, mayores serán sus posibilidades de aprendizaje. Es decir, un alumno de una institución escolar puede o no configurar subjetivamente su identidad en función de cómo viva las definiciones culturales de raza, género, religión o características físicas. Estas definiciones culturales adquieren un valor subjetivo singular a partir de la subjetividad social e individual. Es decir, la constitución de configuraciones subjetivas es tanto sociales como individuales. La subjetividad social es un sistema integrado de configuraciones subjetivas - grupales e individuales - que se articulan en diferentes niveles de la vida social. Por ejemplo, la subjetividad social de la escuela no solo expresa lo que sucede dentro de la vida social, sino que también expresa efectos colaterales y expresiones dominantes de otros discursos y prácticas sociales que, aparentemente distantes de la jornada escolar, están presentes en forma de sentidos subjetivos en las configuraciones sociales subjetivas de diferentes actividades y eventos escolares. Por su parte, la subjetividad individual estará guiada por el conjunto de experiencias de vida del alumno como un flujo de unidades simbólico-emocionales que se configuran junto con la subjetividad social en un mismo sistema con dos configuraciones simultáneas diferentes. La forma en que el aprendiz es capaz de posicionarse ante la subjetividad social e individual puede fortalecer su rol activo en el proceso de aprendizaje al delimitar y desarrollar espacios personales de control y dominio en las actividades en las que se desenvuelve. Es decir, no nos conformamos con una adquisición de conocimiento, sino que a partir de estos generamos nuevas alternativas e hipótesis y nuevas ideas sobre el objeto de conocimiento. Así, este tipo de aprendizaje se diferencia en su carácter productivo, generador y transformador del aprendiz, donde la imaginación juega un papel fundamental.

Desde el punto de vista del desarrollo de la subjetividad del aprendiz, cuando nos referimos al aprendizaje escolar lo hacemos refiriéndonos a estos dos tipos de aprendizaje; lo integral y lo creativo. Los dos se configuran subjetivamente en el transcurso del proceso de aprendizaje, permitiendo afirmar su carácter subjetivo. En estas formas de aprendizaje, el alumno se involucra en su carácter activo, intencional y emocional, generando sentidos subjetivos que favorecen el proceso de aprendizaje. La novedad de esta posición en relación al aprendizaje, y que se caracteriza en el aprendizaje creativo, es el carácter auto generador que expresa el aprendiz en su configuración subjetiva para aprender. Este hecho rompe con gran parte de la lógica histórico-cultural tradicional que entendía que el proceso de desarrollo viene de afuera, y es de afuera que los avances en el desarrollo se producen a partir del aprendizaje. Sin embargo, enfatizando el carácter generativo del proceso de desarrollo humano, el aprendiz se involucra subjetivamente en el transcurso de diversos sentidos subjetivos que se expresan a nivel simbólico-emocional en múltiples experiencias socioculturales, pero de manera particular y subjetiva.

1. El caso de Joao: Experiencias de desarrollo subjetivo en la escuela.

Cuando abordamos casos prácticos en la escuela, a menudo nos llama la atención la forma en que el alumno se relaciona y vive su experiencia. Esta experiencia escolar es a menudo destacada por los profesores debido a la presencia de dificultades de aprendizaje. Se entiende por dificultades de aprendizaje las diversas formas en que se manifiesta el incumplimiento de los requisitos establecidos por el sistema educativo normalizado. Desde la Teoría de la Subjetividad, sin olvidar que existen algunas dificultades que tienen su origen en problemas bioorgánicos, se entiende que en la actualidad existe una sobrecategorización de casos entendidos como problemas de aprendizaje que podrían ser abordados si se pusiera el foco en las configuraciones de los sentidos subjetivos organizados por el alumno en el proceso de aprendizaje.

Un ejemplo de ello es el caso de estudio que realiza Rossato en su tesis doctoral. No conoce personalmente a su padre biológico, solo sabe que vive en otra ciudad y hablan por teléfono de forma esporádica. A medida que la investigadora se acercaba a la familia a través de la conversación y la observación, se dio cuenta de que la madre y su pareja rechazaban al padre biológico, tratando de silenciar su existencia. Esto hizo que Joao los rechazara y mostrara cierta agresividad en casa. De esta forma, la configuración subjetiva de Joao con su familia se expresó a través de la rebelión, el enfrentamiento y la agresividad. En otras palabras, se sugirió que eran los sentidos subjetivos dominantes los que inicialmente limitaban las posibilidades de aprendizaje del estudiante.

Es decir, fue creativo cuando la maestra le preguntó, además de mantener sus propias posiciones en los diferentes espacios donde ella interactuaba. Estas habilidades solo comenzaron a ser percibidas por la mirada sensible de un nuevo maestro. Partiendo de una de sus pasiones, como el dibujo, Joao se propuso en un programa especial para mejorar sus habilidades y aprender algunas técnicas para superarse a sí mismo. Desde la reafirmación y confianza que el nuevo docente tenía en él, dedicándole tiempo y atención, y desde los espacios de reflexión y comunicación, teniendo el dibujo como un espacio de sentidos subjetivos reconocidos en la escuela, Joao vivió el aula como un lugar donde sentir valorado. Este hecho comenzó a generar nuevos sentidos subjetivos en el aprendiz, lo que facilitó cambios en la relación con sus compañeros y sentó las bases para el establecimiento de configuraciones subjetivas de las experiencias de Joao en la escuela, pasando de ser una barrera hacia las posibilidades de aprender a ser facilitador. de aprendizaje

1. Conclusion.

Al comienzo de este artículo, hemos esbozado la necesidad de entender el aprendizaje escolar en un marco sensible con justicia social educativa. En nuestra opinión, no hay mejor manera de abordar la justicia social que a partir de una lectura histórico-cultural de los procesos de desarrollo del aprendiz. La actividad con los objetos, durante mucho tiempo en la psicología soviética, ha sido la forma más popular de entender la cultura en detrimento de otras visiones más complejas y comprensivas de la interacción entre el sujeto y el entorno, como las propuestas por Vygotsky en la última etapa. de su vida basada en los conceptos de Perezhivanie y Situación de desarrollo social. Bozhovich, recuperó estos conceptos para el desarrollo de la teoría de la personalidad y avanzó enormemente en una visión de los sistemas de motivos en un momento histórico en el que la teoría de la actividad y su comprensión del aprendizaje como reflexión eran la posición dominante. Por tanto, el posicionamiento del aprendiz de cara al futuro del aprendizaje es fundamental. La forma en que el aprendiz experimenta las múltiples condiciones sociales configura la actividad de aprendizaje y son responsables de muchas conductas que, lejos de ser trastornos o dificultades de aprendizaje, se asocian con la falta de comprensión de los sentidos subjetivos del aprendiz y la precariedad del sistema de comunicación. y relación entre el alumno y su entorno.

Subero, D., y Brito, L. (2020). Subjetividad en la psicología educativa: de la teoría educativa vygotskyana hacia una concepción compleja del aprendizaje escolar. Alternativas Cubanas en Psicología, 8 (23). 66-79.